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《反思教育》

1996年的《德洛尔报告》提出了建立在两个重要概念上的综合教育构想：“终身学习”：学习的四大支柱—学会求知、学会做事、学会共处和学会做人。报告本身并不是教育改革蓝图，而是为反思和辩论应做出哪些政策选项提供了基础。报告指出，我们希望生活在怎样的社会当中，就决定了我们会选择怎样的教育。报告认为，除教育的直接功能以外，形成完整的人格是教育宗旨的重要组成部分。《德洛尔报告》与联合国教科文组织奉行的道德和智力原则高度一致，因此与同期其他教育改革研究相比，这份报告具有更为浓厚的人文主义色彩，工具性和市场导向较弱。

虽然我们都知道教育不等于知识，知识的内涵远远小于教育的内涵，但我们一直在做的就是让教育等于知识或者基本等于知识。我们的理性告诉我们教育是美好的，是“以人文主义为基础，以尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任。在教育和学习方面，要超越狭隘的功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来，采取开放的灵活的全方位的学习方法，为所有人提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的未来，过上有尊严的生活。”但实践告诉我们，每天我们是如何的匆忙、如何尽可能做一些有意义的事情，因为我们怕自己做的不能成为教育，因为我们只觉得传授知识最起码是教育的一部分，虽然不全面，但没有走歪，正是带着这样的认识，我们日复一日的重复着这种工作，迎来一批批学生，送走一批批学生，我们总觉得是尽心了、尽力了。其实，只是我们太胆小，太害怕失败，我们所做的与我们所知道的教育有着太大的差别。关于学生的学习活动：学生的学习活动最终取得的结果其实是包括很多方面的，最直接的结果就是知识的习得，而知识的习得更多的是依赖于学习者主动的脑力劳动，在这一过程中，学习者进行各种尝试去理解、调动更多的生活经验去感受，通过师长、同学的沟通与交流，不断修正学习方法，最终习得知识，知识的习得是学习的结果，但并非唯一结果，甚至可以说并非主要结果，关键是学生学习能力的提升才是学习活动的主要结果。学习的这一特性决定了任何快速的“洗脑学习”只是获得知识，并非具有学习能力，那些只是机器人应当学习的内容。